Ժամանակակից կրթական հոգեբանության խնդիրներից մեկի բնութագրերը. Կրթության հոգեբանության հիմնախնդիրները

Ժամանակակից գիտության և պրակտիկայում չի եղել մեկ, հետևողական և ամբողջական տեսական մոդելանհատի զարգացում, վերապատրաստում և կրթություն՝ հիմնված մանկավարժության, բժշկության և ֆիզիոլոգիայի, սոցիոլոգիայի, մարդաբանության, ընդհանուր, զարգացման, կրթական և սոցիալական հոգեբանության համակարգված տվյալների վրա: Այնուամենայնիվ, առկա զարգացումներն ու ձեռքբերումները, որոշ դրական ավանդույթներ հնարավորություն են տալիս բացահայտել բազմաթիվ և միշտ սոցիալ-հոգեբանական ուսումնասիրության (և աջակցության) հիմնական և հեռանկարային խնդիրներն ու ուղղությունները. ընթացիկ խնդիրներկրթություն.

Կրթությունը և դրա կազմակերպված համակարգը սոցիալական երևույթ է (հասարակության կադր կամ կաղապար), հետևաբար դրանում ներգրավված են բոլոր սոցիալական պայմաններն ու գործոնները՝ քաղաքականություն, տնտեսագիտություն, մշակույթ, գաղափարախոսություն և այլն։ Սակայն կրթությունը ստեղծողները, իրականացնողներն ու սպառողները միշտ էլ կոնկրետ անհատներ, սուբյեկտներ են ուսումնական գործընթաց. Հետևաբար, հոգեբանական (անձնական և սոցիալական) երևույթները, օրինաչափությունները, մեխանիզմները և կրթության ասպեկտները էապես կենտրոնական և որոշիչ են:

Նախ, երեխայի մտավոր և անձնական զարգացումը օնտոգենեզում միշտ և միայն տեղի է ունենում հասարակության մեջ: Ծնվելով կենսաբանորեն անպաշտպան՝ մարդը ստեղծված է ապրելու բարդ և հատուկ սոցիալ-մշակութային միջավայրում, այսինքն. ստեղծված բոլոր մյուս մարդկանց (նախորդների և ժամանակակիցների) կողմից և մեծապես որոշում է անհատի բուն գոյության և զարգացման անհատական ​​ընթացքը, փուլերն ու արդյունքները: Երեխայի զարգացման մեջ որոշում սոցիալական գործոն, իրական կատարողը այս կամ այն ​​հասարակական հաստատությունն է՝ ընտանիք, մսուր, մանկապարտեզ, դպրոց։ Դեռահաս տարիքում, մասնագիտություն ընտրելիս, մարդը հայտնվում է կա՛մ արտադրական թիմերում, կա՛մ տարբեր ուսումնական հաստատություններում։ Այսպիսով, մարդն իր ողջ կյանքի ընթացքում մշտական ​​և բազմամակարդակ փոխազդեցության և հաղորդակցության մեջ է այլ մարդկանց հետ, մշտական ​​սոցիալականացման մեջ (տե՛ս Գլուխ 20): Սրանք սոցիալական հոգեբանության ավանդական, դասական և միշտ արդիական հարցեր ու խնդիրներ են։

Երկրորդ, յուրաքանչյուր մարդու գիտելիքներն իրեն շրջապատող աշխարհի, իր և հասարակության մասին ներկայացնում են ընտրովի, բայց բավականին կառուցված, բարդ և հայեցակարգային կրթություն: Այնուամենայնիվ, դրանք դառնում են այդպիսին միայն այն դեպքում, եթե կրթական համակարգում կազմակերպվի այս գիտելիքների փոխանցման և յուրացման համակարգված գործընթաց՝ հաշվի առնելով երեխայի և աշակերտի հոգեկանի տարիքը և մնացած բոլոր բնութագրերը՝ առավելագույն նկատի ունենալով նրա անհատականությունը: Այսինքն՝ միշտ ցանկալի է անհատական ​​մոտեցումվերապատրաստմանը և կրթությանը, որն անհասանելի է ժամանակակից զանգվածային և համընդհանուր կրթության պրակտիկայում։ Ֆորմալորեն այս խնդիրը սոցիալ-հոգեբանական չէ, բայց յուրաքանչյուր դպրոցականի անհատականությունն իրականում հյուսված է նրա անձնական պատկանելությունից միաժամանակ բազմաթիվ սոցիալական (տեղեկատու) խմբերի, և ոչ միայն նրա մտավոր զարգացման զուտ տարիքային կամ որևէ այլ փուլի: (տես Գլուխ 20):

օրինակ

Ընդհանրացված տարիքային բնութագրերի նշանակությունը կարելի է ցույց տալ մի շարք փորձերի միջոցով, որոնք ուսումնասիրում են երեխաների՝ շրջապատող մարդկանց անձնական հատկանիշների ըմբռնումը: տարբեր տարիքի. Երեխաների այլ մարդկանց նկարագրությունները վերլուծելիս պարզվել է, որ երեխաները նախադպրոցական տարիքուշադրություն դարձրեք հիմնականում արտաքին բնութագրերըանձ (հագուստ, հարաբերությունների կարգավիճակ, արտաքին տեսք և այլն), կրտսեր դպրոցականներարդեն ընդգծել բնավորության որոշ գծեր, սովորություններ, հակումներ, այսինքն. բացահայտել նկատելի բարդություն ուրիշների ընկալման մեջ. Տարիքի աճով նկարագրությունները արտացոլում են դիտարկվող անձի իրական հոգեբանական որակների աճող օգտագործումը: Այս ամենը պայմանավորված է ոչ այնքան ֆիզիկական տարիքով, որքան հոգեկանի և ամբողջական անհատականության զարգացման մակարդակով։ Այսպիսով, հենվելով հայտնի օրինաչափությունների վրա, հնարավոր է և անհրաժեշտ է գիտակցաբար նպաստել ուսանողների սոցիալական վարքի և գործունեության, մտածողության, խոսքի, ընկալման և գիտակցության հիմունքների ձևավորմանն ու զարգացմանը:

Օրինակ՝ բարձրաստիճան պաշտոնյաների և խոշոր ղեկավարների երեխաները սովորաբար տարբերվում են (վարքագծով և հոգեբանորեն) սոցիալապես սովորական ծնողներով իրենց հասակակիցներից։ Տարիքի հետ նման տարբերությունները արտաքուստ հարթվում են, բայց, հավանաբար, չեն կարող ընդմիշտ անհետանալ, քանի որ դրանք թողնում են անջնջելի (և ոչ միշտ հստակ ճանաչված) հետքեր հոգեկանում և ունեն բարդ միջնորդավորված դրսևորումներ, որոնք վերաբերում են հոգեբանական բոլոր ոլորտներին և սոցիալականացման գործընթացի արդյունքներին: անհատի։

Երրորդ, սա երեխաների և դպրոցականների կողմից սեփական խոսքի (տե՛ս Գլուխ 17) և հաղորդակցության ժամանակին ձեռքբերման հատուկ անձնական, սոցիալական և սոցիալ-հոգեբանական նշանակությունն ընդգծելու անհրաժեշտությունն է: Ցանկացած շփում, ցանկացած փոխազդեցություն հասակակիցների և մեծահասակների հետ երեխայից պահանջում է խոսքի հմտություններ և կարողություններ: Հոգեբանական անգրագիտության անընդունելի ատավիզմ է այն կարծիքը, որը դեռևս առկա է ծնողների և ուսուցիչների մոտ, որ «երեխան ինքնուրույն կխոսի»։ Թեև խոսքի յուրացումը չի կարելի համարել ամբողջությամբ ուսումնասիրված անձնական գործընթաց, կարելի է վստահորեն պնդել, որ այն հիմնված է մարդու սոցիալական էության և նրա գործունեության վրա։ Բացի այդ, խոսքը որակապես վերակառուցում, սարքավորում, բարելավում և զարգացնում է մարդու ողջ հոգեկանը (տե՛ս գլուխներ 17, 20): Խոսքի ուշացումները կամ խանգարումները անխուսափելիորեն կապված են ինտելեկտուալ, էմոցիոնալ և այլ անձնական խնդիրների հետ, այսինքն. իրականում սոցիալական, շեղումներ մարդկային զարգացման մեջ։ Իհարկե, այս հայտնի փաստերը դեռևս միանշանակ պատասխան չեն տալիս գործնական հարցին, թե ինչպես է երեխան ճիշտ սովորում խոսել, բայց գոնե ուսուցիչներին և մանկավարժներին խրախուսում են զինվել ընդհանուր և սոցիալական հոգեբանության հիմնական գիտելիքներով:

Չորրորդ, անձի անաղարտ ընդգրկումը հասարակության մեջ, որը ներկայացված է անհատական ​​զարգացման տարբեր փուլերում տարբեր սոցիալական կառույցներըՆրանք, ում հետ նա ամեն օր հանդիպում է (ծնողներ և հարազատներ, մանկավարժներ, ուսուցիչներ, դասընկերներ, ընկերներ և այլն), և համեմատաբար հեռավոր, անկանոն (այլ ազգեր, կառավարություն, արվեստ, եկեղեցի և այլն): Այս ամենը երեխային հնարավորություն և անհրաժեշտություն է տալիս ոչ միայն դիտարկելու այլ մարդկանց և հասկանալու, թե ինչպես են նրանք փոխազդում, այլև անպայման սովորելու նրանցից, ընդօրինակելու և նույնանալու նրանց հետ: Իրականում, ամբողջ մարդկային հոգեկանը ոչ միայն սոցիալականացված է, այլ կենսասոցիալական բնույթով և էությամբ (տե՛ս Գլուխ 20):

օրինակ

Հետազոտողները պարզել են, որ, օրինակ, Շոտլանդիայի և Ֆրանսիայի երեխաները տարբեր վերաբերմունք ունեն դպրոցներում հաստատված կանոնների համակարգի նկատմամբ։ Շոտլանդացի դպրոցականները հակված են հավատալու, որ ուսուցիչները պարտավոր են դպրոցում կիրառել վարքի և ենթակայության կանոններ՝ անկախ նրանից, թե ինչպես են այդ նորմերը ընկալվում և գնահատվում աշակերտների կողմից (դրական թե բացասական): Ֆրանսիացի դպրոցականները կարծում են, որ ուսուցիչը միշտ պետք է գործի միայն արդարացիորեն՝ անկախ նրանից, թե ինչ են նրան հրահանգում ֆորմալ կանոնները։ Իհարկե, այս փաստերն արտացոլում են ոչ միայն նշված երկրների ազգային մշակույթը, գաղափարախոսությունը, էթիկան (կամ հոգեբանությունը), այլև տարբեր դպրոցների կազմակերպման և գործունեության առանձնահատկությունները։

Հինգերորդ, սոցիալապես կազմակերպված կրթական գործընթացը բացառապես սոցիալական երևույթ է (նպատակով, կազմակերպմամբ և կատարմամբ), և նույնիսկ դասական մանկավարժությունը գնալով ավելի է ձգտում դառնալ. հասարակականմանկավարժություն.

Չկա համընդհանուր մանկավարժություն, որը հավասարապես ընդունելի (կամ արդյունավետ) լինի բոլոր դպրոցների, բոլոր ազգերի և մշակույթների, բոլոր երեխաների կամ մեծահասակների, բոլոր ժամանակների և ազգությունների համար: Գլոբալիզացիայի կամ կրթության միջազգային միավորման խնդիրը արհեստականորեն հորինված է և ըստ էության սխալ, եթե ոչ արատավոր: Արդյունավետ կրթական գործընթաց կազմակերպելու և իրականացնելու համար գրագետ ուսուցիչը և դաստիարակը պետք է առաջնորդվեն ոչ միայն զուտ մանկավարժական առաջադրանքներով և կանոններով, այլ նաև. լայն շրջանականկորնչելի և միշտ կոնկրետ սոցիալ-հոգեբանական երևույթներ, խնդիրներ և խնդիրներ։ Ուսուցումն ու դաստիարակությունը, ըստ սահմանման, ուսուցչի և աշակերտի փոխազդեցության գործընթաց է, այսինքն. խորապես սոցիալական և սոցիալ-հոգեբանական երևույթ։ Գիտելիքը մեխանիկորեն չի փոխանցվում «ձեռքից ձեռք», այլ ձեռք է բերվում կրթական գործընթացի երկու առարկաների միջև փոխազդեցության և կոնկրետ (առարկայական ուղղված) հաղորդակցության գործընթացում (տե՛ս § 38.2, 41.3): Բացի այդ, ուսուցիչը միշտ գործ ունի ոչ միայն կոնկրետ, անհատական ​​աշակերտի, այլ նաև ամբողջ դասարանի խմբի հետ, որն ապրում, փոխվում և, հնարավոր է, զարգանում է իր սեփական սոցիալ-հոգեբանական օրենքներով: Յուրաքանչյուր կոնկրետ մարդու հոգեկանում պարտադիր կերպով ներկայացված են և՛ որոշակի անհատական ​​գծեր և առանձնահատկություններ, և՛ հոգեբանորեն խմբակային ինչ-որ բան, որը ընդհանուր է տվյալ դպրոցի, դասարանի, դպրոցականների այս կամ այն ​​միկրոխմբի համար (բայց հետաքրքրություններ, ակադեմիական առաջադիմություն, բնակության վայր, ծնողների սոցիալական կարգավիճակը և այլն): Հետևաբար, կրթության գրեթե բոլոր արդի և նշանակալի խնդիրները, այսինքն. անհատի վերապատրաստումն ու կրթությունը (տես § 38.1), ունեն լուրջ, իսկ երբեմն էլ որոշիչ սոցիալ-հոգեբանական հիմքեր, որոնք, ցավոք, դեռևս չեն ստացել համակարգված. գիտական ​​հետազոտություն, և ամենակարևորը՝ համարժեք և արժանի գործնական իրականացում։

Կրթական համակարգի սոցիալական նպատակը հոգեբանորեն չի կրճատվում գիտելիքի փոխանցման և ձեռքբերման գործընթացներով: Կրթությունը, որոշակի իմաստով, ստեղծում է, ուսանողի ամբողջական անհատականության ձևավորում, նրա ամբողջ հոգեկանի ձևափոխում և զարգացում, որը, իհարկե, միշտ պատկանում է որոշակի, անհատական ​​անհատականությանը (տե՛ս Գլուխ 38): Բայց անձը իր տեսակի ծագման, նպատակի և գործունեության առումով խորապես կենսասոցիալական երևույթ է: Մարդու հոգեկանը անբաժանելի է ոչ միայն ուղեղի գործընթացներից և կատարողական անատոմիական և ֆիզիոլոգիական կառուցվածքներից, այլև մարդկային հասարակությունից (տե՛ս Գլուխ 4):

Ուսումնական գործընթացի հետ կապված հիմնարար, առանցքային սոցիալ-հոգեբանական հարցը պետական ​​և զանգվածային կրթության նպատակի հարցն է։ Ինչի՞ն պետք է պատրաստ լինի դպրոցն ավարտածը՝ աշխատանքի՞ն, համալսարան ընդունվելո՞ւն, թե՞ գալիք չափահաս կյանքին: Ձևակերպված են կրթական նպատակներ պետական ​​հաստատություններև կառույցներ, հետևաբար անպայման պարունակում են գաղափարական, քաղաքական, տնտեսական և այլ սոցիալական ասպեկտներ։ Հոգեբանորեն անհրաժեշտ է, որ այդ ասպեկտները (և բոլոր տեսակի օրենքները) չհակասեն իրական հնարավորություններԿրթության սպառողի ձգտումներն ու կարիքները՝ կենդանի, կոնկրետ, զարգացող անհատականություն՝ նախադպրոցականից մինչև մեծահասակ (տե՛ս Գլուխ 38):

Անհանգստությունը էվոլյուցիայի երեխա է

Անհանգստությունը բացարձակապես յուրաքանչյուր մարդուն ծանոթ զգացողություն է: Անհանգստությունը հիմնված է ինքնապահպանման բնազդի վրա, որը մենք ժառանգել ենք մեր հեռավոր նախնիներից, և որը դրսևորվում է պաշտպանական ռեակցիայի «Թռիչք կամ կռիվ» տեսքով: Այսինքն՝ անհանգստություն չի առաջանում, երբ դատարկ տարածություն, բայց ունի էվոլյուցիոն հիմքեր։ Եթե ​​այն ժամանակ, երբ մարդուն անընդհատ վտանգ էր սպառնում թքուրատամ վագրի հարձակման կամ թշնամական ցեղի ներխուժման տեսքով, տագնապն իսկապես օգնում էր գոյատևել, ապա այսօր մենք ապրում ենք մարդկության պատմության մեջ ամենաանվտանգ ժամանակաշրջանում։ . Բայց մեր բնազդները շարունակում են գործել նախապատմական մակարդակում՝ ստեղծելով բազմաթիվ խնդիրներ։ Հետևաբար, կարևոր է հասկանալ, որ անհանգստությունը ձեր անձնական թերությունը չէ, այլ էվոլյուցիայի կողմից մշակված մեխանիզմ, որն այլևս ակտուալ չէ կյանքում: ժամանակակից պայմաններ. Անհանգիստ ազդակները, որոնք ժամանակին անհրաժեշտ էին գոյատևելու համար, այժմ կորցրել են իրենց նպատակահարմարությունը՝ վերածվելով նևրոտիկ դրսևորումների, որոնք զգալիորեն սահմանափակում են անհանգիստ մարդկանց կյանքը։

Երեխաների ուսուցման և դաստիարակության հոգեբանության մեջ կան մի շարք խնդիրներ, որոնց տեսական և գործնական նշանակությունն արդարացնում է գիտելիքի այս ոլորտի բացահայտումն ու գոյությունը։ Եկեք քննարկենք և քննարկենք այս խնդիրները:

Երեխաների զարգացման կարևորագույն խնդիրներից է գտնվելու վայրը և առավելագույնը հնարավոր օգտագործումըերեխայի կյանքի յուրաքանչյուր զգայուն շրջանի զարգացման համար:Այս հարցի խնդրահարույց բնույթը կայանում է նրանում, որ, նախ, մենք չգիտենք երեխայի ինտելեկտի և անհատականության զարգացման բոլոր զգայուն ժամանակաշրջանները, դրանց սկիզբը, տևողությունը և ավարտը: Երկրորդ, յուրաքանչյուր երեխայի կյանքում նրանք, ըստ երևույթին, անհատապես եզակի են, որոնք տեղի են ունենում տարբեր ժամանակև շարունակել այլ կերպ: Այս խնդրի գործնական մանկավարժական լուծման հետ կապված դժվարությունները կայանում են նաև զգայուն շրջանի սկզբի նշանների ճշգրիտ որոշման մեջ, ինչպես նաև երեխայի հոգեբանական որակների բարդույթների մեջ, որոնք կարող են ձևավորվել և զարգանալ որոշակի զգայուն ժամանակահատվածում: Կարելի է ենթադրել, որ երեխայի հոգեբանական հատկությունների և վարքագծային բնութագրերի մեծ մասի համար նրա կյանքի ընթացքում տեղի են ունենում ոչ թե մեկ, այլ մի քանի զգայուն շրջան։ Երեխաներին անհատապես ուսումնասիրելիս անհրաժեշտ է նաև սովորել կանխատեսել զարգացման տարբեր զգայուն շրջանների սկիզբը: Կրթական հոգեբանության մեջ այսօր այս հարցերի մեծ մասը չունի միանշանակ և լիովին բավարար պատասխան։

Մեկ այլ խնդիր, որը վաղուց գրավել է կրթական հոգեբանների ուշադրությունը, և որը եղել է հաջորդ մի քանի տասնամյակների ընթացքում տարբեր աստիճաններհաջողությունը քննարկվում է տարբեր երկրների փորձագետների կողմից, որոնք վերաբերում են կապը, որը գոյություն ունի երեխայի վրա գիտակցաբար կազմակերպված մանկավարժական ազդեցության և նրա միջև հոգեբանական զարգացում. Արդյո՞ք ուսուցումն ու դաստիարակությունը հանգեցնում են զարգացման, թե՞ երեխան արդյունքում ձեռք է բերում միայն որոշակի գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ, որոնք չեն որոշում նրա ոչ մտավոր, ոչ բարոյական զարգացումը: Արդյո՞ք ամբողջ ուսուցումը նպաստում է զարգացմանը, թե՞ միայն խնդրահարույց և այսպես կոչված զարգացմանը: Ինչպե՞ս են միմյանց հետ կապված մարմնի կենսաբանական հասունացումը, երեխայի ուսումնառությունն ու զարգացումը։ Արդյո՞ք ուսուցումն ազդում է հասունացման վրա, և եթե այո, ապա որքանո՞վ, արդյո՞ք այս ազդեցությունը ազդում է ուսուցման և զարգացման միջև փոխհարաբերությունների հարցի հիմնարար լուծման վրա: Սրանք միայն այն հարցերի մի մասն են, որոնք քննարկվող խնդրի մաս են կազմում։ Հաջորդ գլխում մենք ավելի մանրամասն կանդրադառնանք այս խնդիրների առաջարկվող լուծումներին, դրանցից յուրաքանչյուրի առավելություններին և թերություններին:

Երրորդ խնդիրը վերաբերում է վերապատրաստման և կրթության ընդհանուր և տարիքային հատուկ համադրություն:Երեխայի յուրաքանչյուր տարիք բացում է իր հնարավորությունները նրա մտավոր և անձնական աճի համար: Արդյո՞ք դրանք նույնն են բոլոր երեխաների համար և ինչպե՞ս կարող ենք լավագույնս օգտագործել այդ հնարավորությունները: Ինչի՞ն տալ առաջնահերթություն երեխայի կյանքի յուրաքանչյուր կոնկրետ ժամանակահատվածում՝ կրթություն կամ դաստիարակություն, և ինչպես որոշել, թե ինչ այս պահինԻ՞նչ է երեխային ամենից շատ անհրաժեշտ իր կյանքում՝ ճանաչողական-ինտելեկտուա՞լ, թե՞ անհատական ​​զարգացում: Վերջապես, ինչպե՞ս կարելի է կրթական և վերապատրաստման ազդեցությունները համատեղել մեկ մանկավարժական գործընթացում, որպեսզի դրանք լրացնեն միմյանց և համատեղ խթանեն զարգացումը: Սա հարցերի ևս մեկ ամբողջություն է, որը տրամաբանորեն միավորում է մեկ խնդիր, որը դեռևս վերջնական լուծում չունի։

Եթե ​​նույնիսկ պատկերացնենք, որ այս խնդիրներից առաջին երեքն արդեն քիչ թե շատ գոհացուցիչ լուծված են, ապա շատերը մնում են։ Օրինակ, չորրորդ խնդիրը կարելի է անվանել խնդիր երեխայի զարգացման համակարգային բնույթը և մանկավարժական ազդեցությունների բարդությունը:Դա առաջին հերթին տեսական հետաքրքրություն է ներկայացնում, սակայն պրակտիկան ուղղակիորեն կախված է այս խնդրի ճիշտ լուծում գտնելուց: Այս խնդրի էությունը երեխայի զարգացումը ներկայացնելն է որպես նրա բազմաթիվ ճանաչողական և անձնական հատկությունների առաջադեմ փոխակերպում, որոնցից յուրաքանչյուրը կարող է զարգանալ առանձին, բայց յուրաքանչյուրի զարգացումն ազդում է բազմաթիվ այլ հատկությունների զարգացման վրա և իր հերթին կախված է դրանցից։ . Ո՞ր օրենքների համաձայն է զարգանում երեխայի հոգեբանական որակների համակարգը և որո՞նք են դրա վրա հիմնական ազդեցությունները, որոնց վրա կախված է համակարգի անցումը նոր որակի, համակարգային զարգացման ավելի բարձր մակարդակի: Այս խնդրի լուծում գտնելը պահանջում է ոչ միայն հոգեբանության լավ իմացություն, այլ նաև ընդհանուր համակարգերի տեսությանը դիմել:

Վերը նշված խնդիրների երրորդի հետ որոշակի տրամաբանական կապի մեջ է նաև հինգերորդ խնդիրը։

Միևնույն ժամանակ, այն ներկայացնում է առանձին, բավականին բարդ խնդիր, որը պահանջում է հատուկ քննարկում։ կապեր հասունացման և սովորելու, հակումների և կարողությունների, զարգացման գենոտիպային և շրջակա միջավայրի պայմանավորվածության միջև հոգեբանական բնութագրերըև երեխայի վարքագիծը:Հնարավո՞ր է կրթություն սկսել և իրականացնել մինչև երեխայի մարմնի հասունացման արդյունքում որոշակի նեյրոֆիզիոլոգիական կառուցվածքներ ձևավորելը, մինչև որոշակի օրգանական հակումների ի հայտ գալը, կամ մինչև այդ կարողությունները, գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները առաջանան և բավարար չափով ստանան: զարգացում, որն անհնար է բարձրացնել երեխայի զարգացումը ավելի բարձր մակարդակի վրա: Արդյո՞ք մարզումն ինքնին ընդունակ է ազդելու օրգանական զարգացումերեխա, և եթե այո, ապա որքանո՞վ: Ինչպե՞ս են իրականում միմյանց հետ կապված կարողություններն ու հակումները: Արդյո՞ք կարողությունների զարգացումն ազդում է հակումների ձեռքբերման վրա և արդյոք հակումներ ունակ են ինքնուրույն գործելու՝ ինքնաբուխության պայմաններում։ սոցիալական ազդեցություններըթե՞ անկազմակերպ ուսուցումը վերածվում է կարողության: Ավելի ընդհանրացված ձևով քննարկվող խնդիրը կարող է ներկայացվել որպես հարց, թե ինչպես են գենոտիպն ու միջավայրը առանձին և համատեղ ազդում երեխայի հոգեբանական և վարքային զարգացման վրա:

Մարդու հոգեբանական հատկությունների և առանձնահատկությունների զարգացումը չի կարելի պատկերացնել այնպես, որ դրանք որոշակի ժամանակ բացակայեն, իսկ հետո հանկարծ հայտնվեն, կարծես ոչ մի տեղից: Ավելի շուտ, զարգացման գործընթացը վիճակների հաջորդականություն է, որոնք անընդհատ փոխարինում են միմյանց, և դրանում ցանկացած նոր սեփականության կամ զարգացման ավելի բարձր մակարդակի անցնելու նախորդում է սաղմի մեջ նույն հատկության առկայությունը և նրա աստիճանական էվոլյուցիոն կամ արագ հեղափոխությունը: փոփոխություն. Սա նշանակում է, որ որոշակի սեփականություն դրսում բացահայտ դրսևորվելուց շատ առաջ՝ բարձր զարգացած որակի տեսքով, պետք է գոյություն ունենա բավականին երկար ժամանակաշրջաննրա թաքնված վերափոխումը. Երեխայի հոգեբանական հատկությունների և բնութագրերի մեծ մասի հետ կապված, մենք գրեթե ոչինչ չգիտենք այս ժամանակահատվածների մասին: Ինչ են նրանք? Որտեղի՞ց են դրանք սկսվում և որքան են տևում: Ո՞րն է զարգացման թաքնված և բաց ժամանակաշրջանների հարաբերակցությունը տարբերի նկատմամբ հոգեբանական հատկություններիսկ երեխայի առանձնահատկությունները. Սա կրթական հոգեբանության ևս մեկ բավականին բարդ գիտական ​​խնդիր է։ Մասնավորապես, դա կապված է նաև համեմատաբար անկախ խնդրի հետ հոգեբանական պատրաստվածություներեխաներին գիտակցված կրթության և վերապատրաստման:Այն լուծելիս անհրաժեշտ է ոչ միայն ճշգրիտ որոշել, թե իրականում ինչ է նշանակում վերապատրաստման և կրթության հոգեբանական պատրաստակամություն, այլև պարզել, թե բառի ինչ իմաստով պետք է հասկանալ այս պատրաստակամությունը՝ կա՛մ երեխայի հակումներ ունեցող, կա՛մ արդեն զարգացած կարողություններկրթության և վերապատրաստման՝ կա՛մ երեխայի զարգացման ներկայիս մակարդակի և մերձավոր զարգացման գոտու իմաստով, կա՛մ մտավոր և անձնական հասունության որոշակի փուլի հասնելու իմաստով: Զգալի դժվարություն է առաջանում կրթության և դաստիարակության պատրաստակամության հոգեախտորոշման վավեր և բավական հուսալի մեթոդների որոնմամբ, որոնց հիման վրա կարելի է գնահատել կարողությունները և կանխատեսել երեխայի հաջողությունը հոգեբանական զարգացման մեջ:

Խնդիրը սերտորեն կապված է հենց նոր բացահայտվածի հետ երեխայի մանկավարժական անտեսումը,որով պետք է նկատի ունենալ մանկավարժական ազդեցությունները յուրացնելու և զարգացումն արագացնելու նրա անկարողությունը, որն առաջացել է անցողիկ, շարժական պատճառներով, մասնավորապես այն հանգամանքով, որ իր զարգացման վաղ փուլերում երեխային վատ են սովորեցրել և դաստիարակել։ Ինչպե՞ս տարբերակել զարգացման մեջ անհույս հետամնաց երեխային մանկավարժապես անտեսված երեխայից, որպեսզի վերջինիս համար սոցիալապես և հոգեբանորեն բարենպաստ պայմաններ ստեղծելով՝ նա կարողանա վերացնել իր զարգացման հետամնացությունը՝ դրանով իսկ կանխելով. այս երեխայիանհույս հետամնացների կատեգորիայի՞ն: Սա ոչ միայն մանկավարժական, այլև մեր օրերի ամենասուր բարոյական խնդիրն է, և այստեղ երեխաներին օժանդակ և օգնականներ ընտրելու ամենախիստ չափանիշները. հատուկ դպրոցներմտավոր հետամնացների կամ բարոյապես կոռումպացվածների համար՝ նրանք, որոնք թույլ չեն տա մանկավարժորեն անտեսված, բայց ուղղվող երեխաներին հասնել այնտեղ:

Մեկ այլ հոգեբանական և մանկավարժական խնդիր խնդիրն է ուսուցման անհատականացման ապահովում.Այն վերաբերում է երեխաներին խմբերի գիտականորեն հիմնավորված բաժանելու անհրաժեշտությանը` հիմնված նրանց առկա հակումների և կարողությունների վրա, և յուրաքանչյուր երեխայի համար ուսուցման կամ դաստիարակության այնպիսի ծրագրերի և մեթոդների կիրառումը, որոնք լավագույնս համապատասխանում են նրան: անհատական ​​հատկանիշներ.

IN վերջին տարիներըԿրթական հոգեբանության մեջ լայնորեն սկսեցին կիրառվել հասարակական գիտությունների ոլորտից փոխառված նոր տերմիններ։ Դրանց թվում կան հասկացություններ սոցիալական հարմարվողականություն Եվ վերականգնողական.Դրանք վերաբերում են երեխաներին հարմարեցնելուն, որոնք ինչ-ինչ պատճառներով հայտնվում են սոցիալապես մեկուսացված և պատրաստ չեն մարդկանց մեջ նորմալ կյանքին, շփվելու և շփվելու նրանց հետ անձնական և գործնական մակարդակով: Նրանց մեջ, օրինակ, կան երեխաներ, ովքեր շատ են հիվանդացել, երկար ժամանակապրել է հատուկ հաստատություններում (որբանոցներում), սովորել հատուկ, փակ ուսումնական հաստատություններում։ Սոցիալական վերականգնում ասելով մենք հասկանում ենք վնասված սոցիալական կապերի և նման երեխաների հոգեկանի վերականգնումը, որպեսզի նրանք կարողանան հաջողությամբ սովորել և զարգանալ, ինչպես բոլոր նորմալ երեխաները, շփվելով և շփվելով շրջապատող մարդկանց հետ:

Թվարկված հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրների լուծումը ուսուցչի կամ դաստիարակի կողմից պահանջում է մասնագիտական ​​բարձր որակավորում, որի զգալի մասը կազմում են հոգեբանական գիտելիքները, հմտություններն ու կարողությունները։ Այս ամենը ակնհայտորեն բացակայում է ուսուցիչների մեծամասնության մոտ, ովքեր ներկայումս զբաղվում են երեխաների ուսուցմամբ և դաստիարակությամբ, քանի որ հոգեբանությունը դեռևս ներառված չէ համալսարանական ուսուցիչների վերապատրաստման ծրագրերում այն ​​տեղեկատվության ամբողջ շրջանակով, որն ունի և որը կարող է օգտակար լինել ուսուցիչն իր գործնական աշխատանքում։ Այս առումով լրացուցիչ հոգեբանական և մանկավարժական խնդիր է առաջանում՝ կապված հոգեբանության ոլորտում ուսուցիչների և մանկավարժների խորացված վերապատրաստման և վերապատրաստման հետ: Նման վերապատրաստման բովանդակության, ծավալի, միջոցների և մեթոդների որոշումը նույնպես կրթական հոգեբանության խնդիրներից է:

Կրթական հոգեբանության մեջ կան մի շարք խնդիրներ, որոնց տեսական և գործնական նշանակությունն արդարացնում է գիտելիքի այս ոլորտի բացահայտումն ու գոյությունը։

1. Վերապատրաստման և զարգացման փոխհարաբերությունների խնդիրը:
Կրթական հոգեբանության կարևորագույն խնդիրներից մեկը ուսուցման և մտավոր զարգացման փոխհարաբերությունների խնդիրն է։
Քննարկվող խնդիրը ընդհանուր գիտական ​​խնդրի ածանցյալն է՝ մարդու մեջ կենսաբանականի և սոցիալականի փոխհարաբերության խնդիրը կամ որպես մարդու հոգեկանի և վարքի գենոտիպային և շրջակա միջավայրի պայմանավորվածության խնդիր։ Հոգեբանության և մարդու վարքագծի գենետիկական աղբյուրների խնդիրը հոգեբանական և մանկավարժական գիտությունների մեջ ամենակարևորներից է. երեխաների և ընդհանրապես մարդկանց ուսուցման և դաստիարակության հնարավորությունների հիմնարար լուծումը կախված է դրա ճիշտ լուծումից: Ի՞նչ է նա մտածում։ ժամանակակից գիտ, գրեթե անհնար է ուղղակիորեն ազդել գենետիկական ապարատի վրա վերապատրաստման և կրթության միջոցով, և, հետևաբար, գենետիկորեն տրվածը չի կարող վերակրթվել: Մյուս կողմից, վերապատրաստումն ու կրթությունն ինքնին հսկայական ներուժ ունեն անհատի մտավոր զարգացման առումով, նույնիսկ եթե դրանք չեն ազդում բուն գենոտիպի վրա և չեն ազդում օրգանական գործընթացների վրա:

Ռուսական հոգեբանության մեջ այս խնդիրն առաջին անգամ ձևակերպվել է Լ.Ս. Վիգոտսկին 30-ականների սկզբին. XX դար Նա հիմնավորեց վերապատրաստման առաջատար դերը զարգացման գործում՝ նշելով, որ թրեյնինգը պետք է առաջ գնա զարգացումից և լինի նոր զարգացման աղբյուր։
Սա մի շարք հարցեր է առաջացնում.
Ինչպե՞ս են վերապատրաստումը և կրթությունը հանգեցնում զարգացմանը:
Արդյո՞ք ամբողջ ուսուցումը նպաստում է զարգացմանը, թե՞ միայն խնդրահարույց և այսպես կոչված զարգացմանը:
Ինչպե՞ս են միմյանց հետ կապված օրգանիզմի կենսաբանական հասունացումը, ուսումնառությունն ու զարգացումը։
Արդյո՞ք ուսուցումն ազդում է հասունացման վրա, և եթե այո, ապա որքանո՞վ, արդյո՞ք այս ազդեցությունը ազդում է ուսուցման և զարգացման միջև փոխհարաբերությունների հարցի հիմնարար լուծման վրա:
2. Վերապատրաստման և կրթության փոխհարաբերության խնդիրը:
Մեկ այլ խնդիր, որը սերտորեն կապված է նախորդի հետ, վերապատրաստման և կրթության փոխհարաբերության խնդիրն է։ Ուսուցման և դաստիարակության գործընթացներն իրենց միասնության մեջ ներկայացնում են մանկավարժական գործընթաց, որի նպատակը կրթությունն է, զարգացումը և անհատականության ձևավորումը: Ըստ էության, երկուսն էլ տեղի են ունենում ուսուցչի և ուսանողի, դաստիարակի և աշակերտի, մեծահասակի և երեխայի փոխազդեցության միջոցով, որոնք գտնվում են որոշակի կենսապայմաններում, որոշակի միջավայրում:
Քննարկվող խնդիրը ներառում է մի շարք հարցեր.
Ինչպե՞ս են այս գործընթացները փոխորոշվում և ներթափանցում միմյանց:
Ինչպես են նրանք ազդում տարբեր տեսակներվերապատրաստման և կրթության համար գործողություններ.
Ինչ են հոգեբանական մեխանիզմներգիտելիքների ձեռքբերում, կարողությունների, հմտությունների ձևավորում և յուրացում սոցիալական նորմեր, վարքագծի չափանիշները.
Որո՞նք են տարբերությունները մանկավարժական ազդեցության միջև ուսուցման և դաստիարակության մեջ:
Ինչպե՞ս է ընթանում բուն ուսուցման գործընթացը և դաստիարակության գործընթացը:
Այս և շատ այլ հարցեր են կազմում քննարկվող խնդրի էությունը։
3. Կրթության մեջ զարգացման զգայուն շրջանները հաշվի առնելու խնդիրը.
Երեխայի զարգացման ուսումնասիրության կարևորագույն խնդիրներից մեկը նրա կյանքի զգայուն շրջանը յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման համար գտնելու և առավելագույնս օգտագործելու խնդիրն է: Հոգեբանության մեջ զգայուն ժամանակաշրջանները հասկացվում են որպես օնտոգենետիկ զարգացման ժամանակաշրջաններ, երբ զարգացող օրգանիզմը հատկապես զգայուն է շրջապատող իրականության որոշակի տեսակների ազդեցության նկատմամբ: Օրինակ, մոտ հինգ տարեկանում երեխաները հատկապես զգայուն են ֆենոմենալ լսողության զարգացման նկատմամբ, և այս ժամանակահատվածից հետո այդ զգայունությունը որոշակիորեն նվազում է։ Զգայուն ժամանակաշրջանները հոգեկանի որոշակի ասպեկտների՝ գործընթացների և հատկությունների օպտիմալ զարգացման ժամանակաշրջաններ են: Ինչ-որ բան շատ վաղ սկսելը կարող է բացասական ազդեցություն ունենալ մտավոր զարգացման վրա, ինչպես որ շատ ուշ սկսելը կարող է անարդյունավետ լինել:
Քննարկվող խնդրի դժվարությունն այն է, որ հայտնի չեն երեխայի ինտելեկտի և անձի զարգացման բոլոր զգայուն շրջանները, դրանց սկիզբը, տևողությունը և ավարտը: Առանձին-առանձին մոտենալով երեխաների ուսումնասիրությանը, անհրաժեշտ է սովորել կանխատեսել յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման տարբեր զգայուն ժամանակաշրջանների սկիզբը:
4. Երեխաների շնորհալիության խնդիրը.
Ռուսական հոգեբանության մեջ շնորհալիության խնդիրը սկսել է ավելի ուշադիր ուսումնասիրվել միայն վերջին տասնամյակում: Ընդհանուր տաղանդը վերաբերում է ընդհանուր կարողությունների զարգացմանը, որոնք որոշում են գործունեության շրջանակը, որտեղ մարդը կարող է հասնել մեծ հաջողությունների:
Օժտված երեխաները «երեխաներ են, ովքեր դրսևորում են այս կամ այն ​​հատուկ կամ ընդհանուր շնորհը»4:
Ելնելով վերոնշյալ սահմանումներից՝ կարող են առաջանալ մի շարք հարցեր, որոնք վերաբերում են հատկապես շնորհալի երեխաների բացահայտմանը և վերապատրաստմանը.
Ի՞նչն է բնորոշ շնորհալիության դրսևորման տարիքային հաջորդականությանը.
Ի՞նչ չափանիշներով և նշաններով կարելի է դատել ուսանողների շնորհալիության մասին։
Ինչպե՞ս հաստատել և ուսումնասիրել երեխաների շնորհալիությունը վերապատրաստման և կրթության գործընթացում, այս կամ այն ​​իմաստալից գործունեություն իրականացնող ուսանողների ընթացքում:
Ինչպե՞ս նպաստել ուսանողների օժտվածության զարգացմանը ուսումնական գործընթացում:
Ինչպե՞ս համատեղել հատուկ կարողությունների զարգացումը հանրակրթական լայն ուսուցման և ուսանողի անձի համակողմանի զարգացման հետ:
5. Երեխաների դպրոցին պատրաստվածության խնդիրը.

Երեխաների դպրոցում սովորելու պատրաստակամությունը «ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխայի մորֆոլոգիական և հոգեբանական բնութագրերի մի շարք է, որն ապահովում է հաջող անցում դեպի համակարգված, կազմակերպված դպրոց»:

Մանկավարժական և հոգեբանական գրականության մեջ «դպրոցական պատրաստակամություն» տերմինի հետ մեկտեղ, « դպրոցական հասունություն« Այս տերմինները գրեթե հոմանիշ են, թեև երկրորդն ավելի շատ արտացոլում է օրգանական հասունացման հոգեֆիզիոլոգիական ասպեկտը։

Երեխաների դպրոցական պատրաստության խնդիրը բացահայտվում է մի շարք հարցերի պատասխանների որոնման միջոցով.
Ինչպե՞ս են երեխայի կենսապայմաններն ազդում նրա ձուլման վրա սոցիալական փորձըհասակակիցների և մեծահասակների հետ հաղորդակցվելու ընթացքում դպրոցական պատրաստվածության ձևավորման վերաբերյալ:
Դպրոցի կողմից երեխայի նկատմամբ դրված պահանջների ո՞ր համակարգն է որոշում դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածությունը:
Ի՞նչ է նշանակում դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածություն:
Ի՞նչ չափանիշներ և ցուցիչներ կարող են օգտագործվել դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության մասին դատելու համար:
Ինչպե՞ս կառուցել ուղղիչ և զարգացնող ծրագրեր՝ դպրոցական պատրաստվածության հասնելու համար: Թվարկված և այստեղ չնշված, բայց գործնական գործունեությունից բխող այլ հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրների լուծումը ուսուցիչից կամ մանկավարժից պահանջում է մասնագիտական ​​բարձր որակավորում, որի զգալի մասը կազմում են հոգեբանական գիտելիքները, հմտություններն ու կարողությունները։

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև բերված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրված է http://www.allbest.ru/ կայքում

Մասին կրթական հոգեբանության խնդիրներ

Ներածություն

Կրթության հոգեբանությունը հոգեբանության ոլորտ է, որը զբաղվում է ուսուցման և դաստիարակության հոգեբանական հիմքերի զարգացմամբ։ Ինչպես մասնագիտական, ինժեներական, ռազմական կամ կլինիկական հոգեբանությունը, այս ոլորտը երբեմն դասակարգվում է որպես հոգեբանության կիրառական ճյուղ, որը նպատակ ունի լուծել գործնական խնդիրներ. Միևնույն ժամանակ դա և՛ հիմնարար, և՛ կիրառական հետազոտությունիսկ մանկավարժական հաստատությունները օգտագործում է որպես հոգեբանական լաբորատորիա։

Համալսարանի կրթական ֆակուլտետներում դասավանդվում է կրթության հոգեբանություն: Ուսումնասիրության առարկան վարքագծի տարբեր դրսևորումներ են, որոնք կապված են վերապատրաստման և կրթության գործընթացների հետ. հոգեբանական բնութագրերըերեխան տարբեր տարիքային փուլեր; մտավոր զարգացման և ուսուցման միջև փոխհարաբերությունները, հատկապես՝ կապված դպրոցական առարկաներև գործունեություն; խնդիր Հոգեկան առողջություններառյալ սոցիալական հարմարվողականության դժվարությունները. ուսանողների փոխազդեցությունը դասարանում, դպրոցական թիմերում և խմբերում. երեխաների կարողությունների և դպրոցական կատարողականի տարբերությունները և այդ տարբերությունները չափելու խնդիրը:

Կրթության հոգեբանության մեջ մասնագիտացած հոգեբանները դասավանդում են այս առարկան համալսարաններում և ինստիտուտներում և են հետազոտող օգնականներգիտահետազոտական ​​ինստիտուտներ և լաբորատորիաներ, սակայն նրանց մեծ մասը դպրոցական հոգեբաններ են։ Սկզբում դպրոցական հոգեբանները հիմնականում մտահոգված էին թեստային թեստերով, որոնք հիմնականում կապված էին Stanford-Binet թեստի հետ, որն արտադրում է հայտնի IQ գնահատականը, իսկ հետագայում՝ այլ թեստերի հետ: Այնուամենայնիվ, աստիճանաբար նրանց պարտականությունները զգալիորեն ընդլայնվեցին և սկսեցին ներառել ուսանողների, ուսուցիչների, դպրոցի ղեկավարների և ծնողների խորհրդատվությունը: Կրթական հոգեբանները կարող են համագործակցել ոչ միայն դպրոցների և այլ ուսումնական հաստատությունների, այլև հիվանդանոցների և հաստատությունների հետ տարբեր տեսակներխնամակալությունը, որտեղ նրանք ծախսում են հոգեբանական հետազոտություն, մեկնաբանել անհատական ​​և խմբային թեստերի արդյունքները, տրամադրել անհատական ​​խորհրդատվություն կրթական գործունեության, մասնագիտության ընտրության և երեխաների անհատական ​​հարմարվողականության հետ կապված տարբեր խնդիրների վերաբերյալ։

1. Կրթական հոգեբանության առարկա

«Մարդը, եթե պետք է մարդ դառնա, պետք է կրթություն ստանա» (Յան Կոմենսկի):

Կրթական հոգեբանությունը ուսումնասիրում է կրթության և վերապատրաստման ազդեցության տակ մտավոր նոր կազմավորումների ձևավորման պայմաններն ու օրինաչափությունները: Կրթական հոգեբանությունը որոշակի տեղ է զբաղեցրել հոգեբանության և մանկավարժության միջև և դարձել մատաղ սերունդների դաստիարակության, վերապատրաստման և զարգացման փոխհարաբերությունների համատեղ ուսումնասիրության ոլորտ (Բ. Գ. Անանև): Օրինակ, մանկավարժական խնդիրներից է այն գիտակցումը, որ ուսումնական նյութԱյն ձուլված չէ և ոչ այնքան, որքան մենք կցանկանայինք։ Այս խնդրի հետ կապված առաջանում է կրթական հոգեբանություն առարկան, որն ուսումնասիրում է յուրացման և ուսուցման օրինաչափությունները։ Հաստատված գիտական ​​պատկերացումների հիման վրա ձևավորվում է ուսումնա-մանկավարժական գործունեության տեխնոլոգիա և պրակտիկա՝ հիմնավորված ձուլման գործընթացների օրենքների հոգեբանական տեսանկյունից։ Երկրորդ մանկավարժական խնդիրն առաջանում է, երբ գիտակցվում է կրթական համակարգում ուսման և զարգացման տարբերությունը։ Հաճախ կարող եք հանդիպել մի իրավիճակի, երբ մարդը սովորում է, բայց շատ վատ է զարգանում։ Հետազոտության առարկան այս դեպքում ինտելեկտի, անհատականության, կարողությունների և ընդհանրապես մարդու զարգացման օրինաչափություններն են։ Կրթական հոգեբանության այս ուղղությունը զարգացնում է ոչ թե ուսուցման, այլ զարգացման կազմակերպման պրակտիկան։

Ժամանակակից մանկավարժական պրակտիկայում այլևս անհնար է կառուցել սեփական գործունեությունը գրագետ, արդյունավետ և ժամանակակից մշակութային պահանջների մակարդակով առանց գիտական ​​հոգեբանական գիտելիքների ինտենսիվ ներդրման: Օրինակ, քանի որ մանկավարժական գործունեությունը բաղկացած է աշակերտի և ուսուցչի միջև հաղորդակցությունից, նրանց միջև կապի հաստատումից, այսինքն՝ հետազոտության խնդրանքից, մարդկանց միջև հաղորդակցության մեթոդների վերաբերյալ գիտական ​​գիտելիքների կառուցումից և դրանց արդյունավետ օգտագործումից մանկավարժական գործընթացների կառուցման մեջ: . Ուսուցչի մասնագիտությունը, հավանաբար, հոգեբանության նկատմամբ ամենազգայունն է, քանի որ ուսուցչի գործունեությունը ուղղակիորեն ուղղված է մարդուն և նրա զարգացմանը: Ուսուցիչն իր աշխատանքում հանդիպում է կենդանի հոգեբանության, անհատի դիմադրությանը մանկավարժական ազդեցություններին, անձի անհատական ​​հատկանիշների կարևորությանը և այլն։ Ուստի լավ ուսուցիչը, ով հետաքրքրված է իր աշխատանքի արդյունավետությամբ, անխուսափելիորեն պարտավոր է լինել հոգեբան և իր աշխատանքում նա հոգեբանական փորձ է ձեռք բերում։ Կարևորն այն է, որ այս փորձը ծառայում է հիմնական պրակտիկ գործին, այն ուսուցչի փորձն է, որն ունի որոշակի մանկավարժական սկզբունքներըև մանկավարժական գործունեության մեթոդները։

Հոգեբանական գիտելիքները կառուցված են այս մանկավարժական գործունեության վրա՝ ծառայելով դրան:

Կրթական հոգեբանությունը ուսումնասիրում է գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների յուրացման մեխանիզմները, օրինաչափությունները, ուսումնասիրում է այդ գործընթացների անհատական ​​տարբերությունները, ստեղծագործական ակտիվ մտածողության ձևավորման ձևերը, որոշում է այն պայմանները, որոնցում արդյունավետ մտավոր զարգացում է ձեռք բերվում ուսումնական գործընթացում, քննարկում է հարաբերությունների հարցերը: ուսուցիչ և ուսանողներ, ուսանողների միջև հարաբերություններ (Վ. Ա. Կրուտեցկի):

Կրթական հոգեբանության կառուցվածքում կարելի է առանձնացնել հետևյալ ոլորտները՝ հոգեբանություն կրթական գործունեություն(որպես կրթական և մանկավարժական գործունեության միասնություն); կրթական գործունեության հոգեբանություն և դրա առարկան (աշակերտ, ուսանող); մանկավարժական գործունեության հոգեբանություն և դրա առարկան (ուսուցիչ, դասախոս); կրթական և մանկավարժական համագործակցության և հաղորդակցության հոգեբանություն.

Այսպիսով, կրթական հոգեբանության առարկան անձի կողմից սոցիոմշակութային փորձի յուրացման փաստերն են, մեխանիզմներն ու օրինաչափությունները, ինտելեկտուալ և օրինաչափությունները: անձնական զարգացումերեխան՝ որպես ուսուցչի կողմից կազմակերպված և ղեկավարվող կրթական գործունեության առարկա տարբեր պայմաններուսումնական գործընթաց (I. A. Zimnyaya):

2. Մանկավարժական հոգեբանության հիմնական խնդիրները Օ տրամաբանություն

Կրթական հոգեբանության մեջ կան մի շարք խնդիրներ, որոնց տեսական և գործնական նշանակությունն արդարացնում է գիտելիքի այս ոլորտի բացահայտումն ու գոյությունը։

Երեխաների զարգացման կարևորագույն խնդիրներից մեկը երեխայի կյանքի զգայուն շրջանների խնդիրն է։ Խնդրի էությունն այն է, որ.

նախ, երեխայի ինտելեկտի և անձի զարգացման բոլոր զգայուն ժամանակաշրջանները, դրանց սկիզբը, գործունեությունը և ավարտը հայտնի չեն.

երկրորդ, յուրաքանչյուր երեխայի կյանքում նրանք անհատապես եզակի են, լինում են տարբեր ժամանակներում և տարբեր կերպ են ընթանում: Դժվարություններ են առաջանում նաև երեխայի հոգեբանական որակների որոշման հետ կապված, որոնք կարող են ձևավորվել և զարգանալ այս զգայուն շրջանում։

Երկրորդ խնդիրը վերաբերում է կապին, որը գոյություն ունի երեխայի վրա գիտակցաբար կազմակերպված մանկավարժական ազդեցության և նրա հոգեբանական զարգացման միջև։ Արդյո՞ք վերապատրաստումն ու դաստիարակությունը բերում են երեխայի զարգացմանը, թե ոչ։ Արդյո՞ք ամբողջ ուսուցումը զարգացող է: Ինչպե՞ս են միմյանց հետ կապված մարմնի կենսաբանական հասունացումը, երեխայի ուսումնառությունն ու զարգացումը։ Սրանք ընդամենը մի քանի խնդիրներ են, որոնք այս խնդրի մաս են կազմում:

Երրորդ խնդիրը վերաբերում է վերապատրաստման և կրթության ընդհանուր և տարիքային համակցմանը: Հայտնի է, որ երեխայի յուրաքանչյուր տարիք բացում է ինտելեկտուալ և անձնական աճի իր հնարավորությունները։ Արդյո՞ք դրանք նույնն են բոլոր երեխաների համար, և ինչպե՞ս կարելի է այդ հնարավորությունները օպտիմալ կերպով օգտագործել: Ինչպե՞ս համատեղել կրթական և վերապատրաստման ազդեցությունները մանկավարժական գործընթացում, որպեսզի դրանք խթանեն զարգացումը:

Հաջորդ խնդիրը երեխայի զարգացման համակարգային բնույթն է և մանկավարժական ազդեցությունների բարդությունը: Դրա էությունն այն է, որ երեխայի զարգացումը ներկայացնել որպես նրա շատ ճանաչողական և անձնական հատկությունների առաջադեմ փոխակերպում, որոնցից յուրաքանչյուրը կարող է զարգանալ առանձին, բայց յուրաքանչյուրի զարգացումը ազդում է բազմաթիվ այլ հատկությունների զարգացման վրա և իր հերթին կախված է դրանցից:

Մեկ այլ խնդիր է հասունացման և ուսման, հակումների և կարողությունների, երեխայի հոգեբանական բնութագրերի և վարքի զարգացման գենոտիպային և շրջակա միջավայրի պայմանավորվածության կապի խնդիրը: Ընդհանրացված ձևով այն ներկայացվում է հարցի ձևով, թե ինչպես են գենոտիպն ու միջավայրը առանձին և համատեղ ազդում երեխայի հոգեբանական և վարքային զարգացման վրա։

Վեցերորդը գիտակցված դաստիարակության և ուսուցման երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության խնդիրն է: Այն լուծելիս պետք է որոշել, թե ինչ է նշանակում վերապատրաստման և կրթության հոգեբանական պատրաստվածություն, բառի ինչ իմաստով պետք է հասկանալ այս պատրաստակամությունը.

երեխայի կրթության և ուսման համար հակումների կամ կարողությունների զարգացման իմաստով.

անհատական ​​զարգացման մակարդակի առումով;

ինտելեկտուալ ու անձնական հասունության որոշակի փուլի հասնելու իմաստով։

Կարևոր է նաև երեխայի մանկավարժական անտեսման խնդիրը (որը նկատի ունի մանկավարժական ազդեցությունները յուրացնելու և զարգացումը արագացնելու նրա անկարողությունը, որը պայմանավորված է հեռացվող պատճառներով, մասնավորապես, այն հանգամանքով, որ նրա զարգացման ավելի վաղ փուլերում երեխան վատ է սովորել և դաստիարակվել):

Ութերորդ խնդիրը ուսուցման անհատականացման ապահովումն է։ Դա նշանակում է երեխաներին խմբերի գիտականորեն հիմնավորված բաժանելու անհրաժեշտությունը՝ ըստ նրանց կարողությունների և հակումների, ինչպես նաև յուրաքանչյուր երեխայի համար ուսուցման և դաստիարակության մեթոդների կիրառում, որոնք լավագույնս համապատասխանում են նրա անհատական ​​հատկանիշներին:

Մեր ցուցակում վերջինը սոցիալական հարմարվողականության և վերականգնման խնդիրն է։ Այստեղ մենք խոսում ենք այն երեխաների հարմարվողականության մասին, ովքեր հայտնվում են սոցիալապես մեկուսացված և անպատրաստ մարդկանց մեջ նորմալ կյանքին, սովորելու և նրանց հետ շփվելու անձնական և բիզնես մակարդակներում: Օրինակ՝ մանկատներից, գիշերօթիկ դպրոցներից և փակ ուսումնական հաստատություններից էին երեխաներ, ովքեր շատ էին հիվանդանում։ Սոցիալական վերականգնումը նման երեխաների վնասված սոցիալական կապերի և հոգեկանի վերականգնումն է, որպեսզի նրանք կարողանան հաջողությամբ սովորել և զարգանալ, ինչպես բոլոր նորմալ երեխաները, շփվելով և շփվելով շրջապատող մարդկանց հետ:

Թվարկված հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրների լուծումը ուսուցչից պահանջում է մասնագիտական ​​բարձր որակավորում, որի զգալի մասը կազմում են հոգեբանական գիտելիքները, հմտություններն ու կարողությունները։

Կատեգորիաները ներառում են առավել տարողունակ և ընդհանուր հասկացություններ, արտացոլելով գիտության էությունը, նրա հաստատված և բնորոշ հատկությունները։ Ցանկացած գիտության մեջ կատեգորիաները առաջատար դեր են խաղում, դրանք ներթափանցում են ողջ գիտական ​​գիտելիքները և, այսպես ասած, կապում են դրանք ինտեգրալ համակարգի մեջ:

Կրթությունը սոցիալական, նպատակային պայմանների ստեղծումն է (նյութական, հոգևոր, կազմակերպչական) նոր սերնդի համար՝ յուրացնելու սոցիալ-պատմական փորձը՝ այն սոցիալական կյանքին և արդյունավետ աշխատանքին նախապատրաստելու համար։ «Կրթություն» կատեգորիան մանկավարժության մեջ գլխավորներից է։ Բնութագրելով հայեցակարգի շրջանակը, նրանք առանձնացնում են կրթությունը սոցիալական լայն իմաստով, ներառյալ ազդեցությունը հասարակության անձի վրա որպես ամբողջություն, և կրթությունը նեղ իմաստով, որպես նպատակային գործունեություն, որը նախատեսված է անհատականության որակների, հայացքների և տեսակետների համակարգ ձևավորելու համար: համոզմունքները։ Կրթությունը հաճախ մեկնաբանվում է ավելի շատ տեղական նշանակություն- որպես ցանկացած կոնկրետ կրթական առաջադրանքի լուծում (օրինակ, բնավորության որոշակի գծերի զարգացում, ճանաչողական գործունեություն և այլն): Այսպիսով, կրթությունը անձի նպատակաուղղված ձևավորումն է, որը հիմնված է 1) շրջապատող աշխարհի առարկաների և երևույթների նկատմամբ որոշակի վերաբերմունքի ձևավորման վրա. 2) աշխարհայացք; 3) վարքագիծը (որպես վերաբերմունքի և աշխարհայացքի դրսևորում). Կարող ենք առանձնացնել կրթության տեսակները (մտավոր, բարոյական, ֆիզիկական, աշխատանքային, գեղագիտական ​​և այլն):

Դժվար լինելը սոցիալական երևույթ, կրթությունը մի շարք գիտությունների ուսումնասիրության օբյեկտ է։ Փիլիսոփայությունը հետազոտում է կրթության գոյաբանական և իմացաբանական հիմքերը, ամենաշատը ձևակերպում ընդհանուր գաղափարներՕ ավելի բարձր նպատակներև կրթության արժեքները, որոնց համապատասխան որոշվում են դրա հատուկ միջոցները։

Սոցիոլոգիան ուսումնասիրում է անձնական սոցիալականացման խնդիրը, բացահայտում սոցիալական խնդիրներդրա զարգացումը։

Ազգագրությունը ուսումնասիրում է աշխարհի ժողովուրդների կրթության օրինաչափությունները տարբեր փուլեր պատմական զարգացում, առկա է տարբեր ազգերԿրթության «կանոնը» և դրա առանձնահատկությունները.

Հոգեբանությունը բացահայտում է մարդկանց անհատական, տարիքային առանձնահատկությունները և զարգացման ու վարքի օրինաչափությունները, ինչը ծառայում է որպես կրթության մեթոդների և միջոցների որոշման կարևորագույն նախապայման:

Մանկավարժությունը ուսումնասիրում է կրթության էությունը, դրա օրինաչափությունները, զարգացման միտումներն ու հեռանկարները, մշակում է կրթության տեսություններ և տեխնոլոգիաներ, որոշում դրա սկզբունքները, բովանդակությունը, ձևերն ու մեթոդները:

Կրթությունը կոնկրետ պատմական երևույթ է, որը սերտորեն կապված է հասարակության և պետության սոցիալ-տնտեսական, քաղաքական և մշակութային մակարդակի հետ։ մանկավարժական հոգեբանություն

Մարդկությունն ապահովում է յուրաքանչյուր մարդու զարգացումը կրթության միջոցով՝ փոխանցելով սեփական և նախորդ սերունդների փորձը։

Զարգացումը մարդու ֆիզիկական և հոգևոր ուժերի ներքին հետևողական քանակական և որակական փոփոխությունների օբյեկտիվ գործընթաց է:

Կարող ենք տարբերակել ֆիզիկական զարգացումը (հասակի, քաշի, ուժի, մարդու մարմնի համամասնությունների փոփոխություն), ֆիզիոլոգիական զարգացումը (մարմնի ֆունկցիաների փոփոխություններ սրտանոթային ոլորտում, նյարդային համակարգեր, մարսողություն, ծննդաբերություն և այլն), մտավոր զարգացում (մարդու իրականության արտացոլման գործընթացների բարդացում. սենսացիա, ընկալում, հիշողություն, մտածողություն, զգացմունքներ, երևակայություն, ինչպես նաև ավելի բարդ մտավոր ձևավորումներ. կարիքներ, գործունեության շարժառիթներ, ունակություններ. , հետաքրքրություններ, արժեքային կողմնորոշումներ): Մարդու սոցիալական զարգացումը բաղկացած է նրա աստիճանական մուտքից հասարակություն, սոցիալական, գաղափարական, տնտեսական, արդյունաբերական, իրավական և այլ հարաբերություններ: Տիրապետելով այդ հարաբերություններին և դրանցում իր գործառույթներին՝ մարդը դառնում է հասարակության անդամ։ Պսակային ձեռքբերումը մարդու հոգևոր զարգացումն է։ Դա նշանակում է կյանքի իր բարձր նպատակի ըմբռնում, ներկա և ապագա սերունդների հանդեպ պատասխանատվության առաջացում, տիեզերքի բարդ բնույթի ըմբռնում և բարոյական մշտական ​​կատարելագործման ցանկություն: Հոգևոր զարգացման չափանիշ կարող է լինել մարդու պատասխանատվության աստիճանը իր ֆիզիկական, մտավոր, սոցիալական զարգացում, ձեր և այլ մարդկանց կյանքի համար: Հոգևոր զարգացումավելի ու ավելի է ճանաչվում որպես անձի անհատականության զարգացման առանցք:

Զարգանալու կարողություն - ամենակարևոր գույքըանհատականություն մարդու ողջ կյանքի ընթացքում: Անհատի ֆիզիկական, մտավոր և սոցիալական զարգացումն իրականացվում է արտաքին և ներքին, սոցիալական և բնական, վերահսկվող և անվերահսկելի գործոնների ազդեցության ներքո: Դա տեղի է ունենում անձի կողմից զարգացման տվյալ փուլում տվյալ հասարակությանը բնորոշ արժեքների, նորմերի, վերաբերմունքի, վարքագծի ձևերի յուրացման գործընթացում:

Կարող է թվալ, որ կրթությունը զարգացման համար երկրորդական է: Իրականում նրանց հարաբերություններն ավելի բարդ են։ Մարդու դաստիարակության գործընթացում տեղի է ունենում նրա զարգացումը, որի մակարդակը հետո ազդում է դաստիարակության վրա և փոխում այն։ Ավելի լավ կրթությունը արագացնում է զարգացման տեմպերը: Մարդու կյանքի ընթացքում կրթությունը և զարգացումը փոխադարձաբար աջակցում են միմյանց:

«Կրթություն» կատեգորիան լայնորեն կիրառվում է՝ հնարավոր է փորձ փոխանցել, հետևաբար՝ կրթել՝ հնարավոր է ընտանիքում, հնարավոր է միջոցներով։ ԶԼՄ - ները, թանգարաններում՝ արվեստի, կառավարման համակարգում՝ քաղաքականության, գաղափարախոսության և այլն։ Բայց կրթության ձևերից առանձնանում է կրթությունը։

Կրթությունը հատուկ կազմակերպված համակարգ է արտաքին պայմաններհասարակության մեջ ստեղծված մարդկային զարգացման համար։ Հատուկ կազմակերպված կրթական համակարգ-- դրանք ուսումնական հաստատություններ են, կադրերի խորացված ուսուցման և վերապատրաստման հաստատություններ։ Այն իրականացնում է սերունդների փորձի փոխանցումն ու ընդունումը նպատակներին, ծրագրերին, կառույցներին համապատասխան հատուկ պատրաստված ուսուցիչների օգնությամբ։ Նահանգի բոլոր ուսումնական հաստատությունները միավորված են միասնական համակարգկրթություն, որի միջոցով կառավարվում է մարդկային զարգացումը։

Կրթություն ուղիղ իմաստով նշանակում է կերպարի ստեղծում, կրթության որոշակի ավարտ՝ որոշակի տարիքային մակարդակին համապատասխան։ Հետևաբար, կրթությունը մեկնաբանվում է որպես մարդու կողմից սերունդների փորձի յուրացման գործընթաց և արդյունք՝ գիտելիքների, կարողությունների, հմտությունների և հարաբերությունների համակարգի տեսքով:

Կրթությունը կարող է դիտվել տարբեր իմաստային հարթություններում.

Կրթությունը որպես համակարգ ունի իր տարրերի որոշակի կառուցվածք և հիերարխիա՝ տարբեր տեսակի գիտական ​​և կրթական հաստատությունների տեսքով (նախադպրոցական, տարրական, միջնակարգ, մասնագիտացված միջնակարգ, բարձրագույն կրթություն, հետդիպլոմային կրթություն)։

Կրթությունը որպես գործընթաց ենթադրում է ժամանակի երկարացում, այս գործընթացի մասնակիցների սկզբնական և վերջնական վիճակների տարբերություն. արտադրելիությունը՝ ապահովելով փոփոխություններ և վերափոխումներ։

Կրթությունը որպես արդյունք ցույց է տալիս ավարտը ուսումնական հաստատությունեւ այդ փաստի հավաստագրում վկայականով։

Կրթությունը, ի վերջո, ապահովում է անձի ճանաչողական կարիքների և կարողությունների զարգացման որոշակի մակարդակ, գիտելիքների, կարողությունների, հմտությունների որոշակի մակարդակ և նրա նախապատրաստումը այս կամ այն ​​տեսակի գործնական գործունեությանը: Կան ընդհանուր և հատուկ կրթություն. Հանրակրթությունյուրաքանչյուր անձի տրամադրում է այնպիսի գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ, որոնք անհրաժեշտ են նրան համակողմանի զարգացնելու համար և հիմնարար են հետագա հատուկ, մասնագիտական ​​կրթություն. Ըստ բովանդակության մակարդակի և ծավալի՝ և՛ ընդհանուր, և՛ հատուկ կրթությունը կարող է լինել տարրական, միջնակարգ և բարձրագույն։ Հիմա, երբ անհրաժեշտություն է առաջանում շարունակական կրթությունի հայտ եկավ «մեծահասակների կրթություն» և հետբուհական կրթություն տերմինը։ Կրթության բովանդակությամբ, Վ. կրթություն), երրորդ՝ անձի մտավոր և ֆիզիկական զարգացմամբ (զարգացմամբ)»։ Այստեղից հետևում են կրթության երեք բաղադրիչ՝ վերապատրաստում, կրթություն, զարգացում:

Կրթությունը մանկավարժական գործընթացի հատուկ տեսակ է, որի ընթացքում հատուկ պատրաստված անձի (ուսուցչի, դասախոսի) ղեկավարությամբ իրականացվում են անհատի կրթության սոցիալապես որոշված ​​խնդիրները՝ կապված նրա դաստիարակության և զարգացման հետ:

Ուսուցումը ուսուցչի և ուսանողների փոխազդեցության մեջ սերունդների փորձի անմիջական փոխանցման և ընդունման գործընթացն է: Որպես գործընթաց՝ ուսուցումը ներառում է երկու մաս՝ ուսուցում, որի ընթացքում իրականացվում է գիտելիքների, հմտությունների և փորձի համակարգի փոխանցում (փոխակերպում), և ուսուցում (ուսանողի գործունեություն)՝ որպես փորձի յուրացում՝ դրա ընկալման, ընկալման, փոխակերպման միջոցով։ և օգտագործել։

Դասավանդման սկզբունքները, օրինաչափությունները, նպատակները, բովանդակությունը, ձևերն ու մեթոդները ուսումնասիրվում են դիդակտիկայի միջոցով:

Բայց ուսուցումը, դաստիարակությունը, կրթությունը վերաբերում են անձին արտաքին ուժերին. Այս գործոնները, կարծես, տրանսանձնային են: Բայց մարդն ինքը ի ծնե ակտիվ է, ծնվում է զարգանալու ունակությամբ։ Նա այն անոթ չէ, որի մեջ «միաձուլվի» մարդկության փորձը, նա ինքն է ունակ ձեռք բերելու այդ փորձը և ստեղծելու ինչ-որ նոր բան։ Ուստի մարդու զարգացման հիմնական մտավոր գործոններն են ինքնակրթությունը, ինքնակրթությունը, ինքնապատրաստումը, ինքնակատարելագործումը։

Ինքնակրթությունը մարդու կողմից նախորդ սերունդների փորձի յուրացման գործընթացն է ներքին մտավոր գործոնների միջոցով, որոնք ապահովում են զարգացումը: Կրթությունը, եթե դա բռնություն չէ, անհնար է առանց ինքնակրթության։ Դրանք պետք է դիտարկել որպես նույն գործընթացի երկու կողմեր։ Ինքնակրթությամբ մարդ կարող է ինքն իրեն դաստիարակել։

Ինքնակրթությունը սերունդների փորձի յուրացման ներքին ինքնակազմակերպման համակարգ է, որն ուղղված է սեփական զարգացմանը: Ինքնակրթությունն այն գործընթացն է, որով մարդը անմիջականորեն ձեռք է բերում սերունդների փորձը սեփական ձգտումներով և իր ընտրած միջոցներով։

«Ինքնակրթություն», «ինքնակրթություն», «Ինքնուսումնասիրություն» հասկացություններում մանկավարժությունը նկարագրում է մարդու ներհոգևոր աշխարհը, նրա ինքնուրույն զարգանալու կարողությունը։ Արտաքին գործոնները՝ դաստիարակությունը, կրթությունը, ուսուցումը, միայն պայմաններ են, միջոցներ՝ դրանք արթնացնելու, գործի դնելու։ Այդ իսկ պատճառով փիլիսոփաները, ուսուցիչները և հոգեբանները պնդում են, որ հենց մարդու հոգու մեջ են նրա զարգացման շարժիչ ուժերը:

Իրականացնելով դաստիարակություն, կրթություն, վերապատրաստում, հասարակության մեջ մարդիկ որոշակի հարաբերությունների մեջ են մտնում միմյանց հետ. դրանք կրթական հարաբերություններ են: Կրթական հարաբերությունները մարդկանց միջև հարաբերությունների տեսակ են, որոնք ուղղված են դաստիարակության, կրթության և վերապատրաստման միջոցով մարդու զարգացմանը: Կրթական հարաբերություններն ուղղված են անձի՝ որպես անհատի զարգացմանը, այսինքն՝ նրա ինքնակրթության, ինքնակրթության, ինքնուսուցման զարգացմանը։ Կրթական հարաբերություններում կարող են ներառվել տարբեր միջոցներ՝ տեխնիկա, արվեստ, բնություն։ Ելնելով դրանից՝ առանձնանում են կրթական հարաբերությունների այնպիսի տեսակներ, ինչպիսիք են «մարդ-մարդ», «մարդ-գիրք-մարդ», «անձ-տեխնոլոգիա-մարդ», «անձ-արվեստ-անձ», «անձ-բնություն-մարդ»: « Կրթական հարաբերությունների կառուցվածքը ներառում է երկու առարկա և օբյեկտ։ Սուբյեկտները կարող են լինել ուսուցիչը և նրա աշակերտը, ուսուցչական կազմը և ուսանողների խումբը, ծնողները, այսինքն՝ նրանք, ովքեր իրականացնում են փոխանցումը և յուրացնում են սերունդների փորձը։ Ուստի մանկավարժության մեջ առանձնանում են առարկա-առարկա փոխհարաբերությունները։ Գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները ավելի լավ փոխանցելու համար կրթական հարաբերությունների առարկաները, բացի բառերից, օգտագործում են որոշ նյութականացված միջոցներ՝ առարկաներ։ Սուբյեկտների և առարկաների հարաբերությունները սովորաբար կոչվում են սուբյեկտ-օբյեկտ հարաբերություններ: Կրթական հարաբերությունները միկրոբջջ են, որտեղ արտաքին փաստերը (դաստիարակություն, կրթություն, վերապատրաստում) սերտաճում են մարդու ներքինի հետ (ինքնակրթություն, ինքնակրթություն, ինքնուսուցում): Նման փոխազդեցության արդյունքում ձևավորվում է մարդկային զարգացման արդյունքներ և անհատականություն:

Կրթական հոգեբանության մեթոդների ընդհանուր բնութագրերը

Ցանկացած գիտության ձեռքբերումը մեծապես պայմանավորված է նրա մեթոդաբանական ապարատի զարգացմամբ, ինչը հնարավորություն է տալիս ձեռք բերել նոր գիտական ​​փաստերև դրանց հիման վրա կառուցել աշխարհի գիտական ​​պատկերը: Հոգեբանության մեջ ընդունված է տարբերակել մեթոդաբանական վերլուծության երեք մակարդակ.

Ընդհանուր մեթոդաբանությունը փիլիսոփայական մոտեցում է իրականության երևույթների վերլուծությանը (մենք ունենք այդպիսին ընդհանուր սկզբունքներպատմական և դիալեկտիկական մատերիալիզմ են):

Առանձնահատուկ (հատուկ) մեթոդաբանությունը ապահովում է ընդհանուր փիլիսոփայական մոտեցումների կոնկրետ իրականացում հոգեբանական հետազոտության առարկաների նկատմամբ մեթոդաբանական սկզբունքների տեսքով:

Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության հատուկ մեթոդների, տեխնիկայի և ընթացակարգերի մի շարք: Հենց այս մակարդակն է անմիջականորեն կապված հետազոտական ​​պրակտիկայի հետ:

Կրթական հոգեբանությունը օգտագործում է բոլոր այն մեթոդները, որոնք գտնվում են հոգեբանության այլ ճյուղերի զինանոցում (մարդու հոգեբանություն, զարգացման հոգեբանություն, սոցիալական հոգեբանություն և այլն)՝ դիտում, հարցում, փորձ և այլն։

Բացի կրթական հոգեբանության ընդհանուր մեթոդներից, կան նաև հատուկ մեթոդներ. Դրանք ներառում են, օրինակ, հոգեբանական և մանկավարժական փորձը և հատուկ հոգեբանական և մանկավարժական թեստավորումը, որը նախատեսված է երեխայի վերապատրաստման և կրթության աստիճանը որոշելու համար: Այլ մեթոդների շարքում առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում հոգեբանական և մանկավարժական փորձը `ուսումնասիրություն, որը բեղմնավորվել և իրականացվել է հատուկ զարգացման նպատակով` հաստատել երեխայի վրա որոշակի մանկավարժական ազդեցությունների ազդեցությունը:

Կրթական հոգեբանության մեջ օգտագործվող բոլոր մեթոդները բաժանվում են.

կազմակերպչական (դրանք վերաբերում են հետազոտության նպատակներին, բովանդակությանը, կառուցվածքին, կազմակերպմանը, դրա կազմին և պատրաստմանը):

ընթացակարգային (հետազոտության իրականացման ձևերի և դրա առանձին մասերի վերաբերյալ):

գնահատողական (ներառում են հետազոտության արդյունքների հոգեբանական և մանկավարժական գնահատման մեթոդները):

Տվյալների հավաքագրման և մշակման մեթոդներ (մեթոդներ, որոնց միջոցով հավաքագրվում է առարկայի մասին անհրաժեշտ տեղեկատվությունը. մեթոդներ, որոնք օգտագործվում են հետազոտության առաջնային որակական և քանակական արդյունքները տեսական և գործնական հոգեբանական և մանկավարժական եզրակացությունների և առաջարկությունների վերածելու համար):

Բացի այդ, կան ևս երկու խումբ մեթոդներ, որոնք ուղղված են երեխայի վրա անմիջական գործնական հոգեբանական ազդեցության ապահովմանը։ Սա հոգեբանական խորհրդատվություն է և հոգեբանական ուղղում. Հոգեբանական խորհրդատվությունը երեխային բանավոր օգնության տրամադրումն է խորհրդատվական և առաջարկությունների տեսքով՝ հիմնվելով նրա նախնական զննման և զարգացման ընթացքում հանդիպած խնդիրների հետ: Խորհրդակցության ձևը երեխայի, ծնողների կամ նրա կրթության և դաստիարակության մեջ ներգրավված մարդկանց հետ զրույցն է (խորհուրդային բնույթ ունի):

Ուղղումը ներառում է հոգեբանի անմիջական մանկավարժական ազդեցությունը շահագրգիռ անձի վրա (հոգեթերապևտիկ ազդեցության մեթոդներ, սոցիալ-հոգեբանական վերապատրաստում, աուտոգեն վերապատրաստում):

Եզրակացություն

Կրթական հոգեբանության առարկան վերապատրաստման և կրթության հոգեբանական օրենքների ուսումնասիրությունն է, ինչպես սովորողի, կրթվող անձի, այնպես էլ այդ ուսուցումն ու կրթությունը կազմակերպողի կողմից (այսինքն՝ ուսուցիչ, մանկավարժ):

Կրթական հոգեբանության մեջ կան մի շարք խնդիրներ, որոնց տեսական և գործնական նշանակությունն արդարացնում է գիտելիքի այս ոլորտի բացահայտումն ու գոյությունը։ Երեխաների զարգացման կարևորագույն խնդիրներից մեկը երեխայի կյանքի զգայուն շրջանների խնդիրն է։ Երկրորդ խնդիրը վերաբերում է կապին, որը գոյություն ունի երեխայի վրա գիտակցաբար կազմակերպված մանկավարժական ազդեցության և նրա հոգեբանական զարգացման միջև։ Երրորդ խնդիրը վերաբերում է վերապատրաստման և կրթության ընդհանուր և տարիքային համակցմանը: Հաջորդ խնդիրը երեխայի զարգացման համակարգային բնույթն է և մանկավարժական ազդեցությունների բարդությունը: Մեկ այլ խնդիր է հասունացման և ուսման, հակումների և կարողությունների, երեխայի հոգեբանական բնութագրերի և վարքի զարգացման գենոտիպային և շրջակա միջավայրի պայմանավորվածության կապի խնդիրը: Վեցերորդը գիտակցված դաստիարակության և ուսուցման երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության խնդիրն է: Կարևոր է նաև երեխայի մանկավարժական անտեսման խնդիրը (որը նկատի ունի մանկավարժական ազդեցությունները յուրացնելու և զարգացումը արագացնելու նրա անկարողությունը, որը պայմանավորված է հեռացվող պատճառներով, մասնավորապես, այն հանգամանքով, որ նրա զարգացման ավելի վաղ փուլերում երեխան վատ է սովորել և դաստիարակվել): Ութերորդ խնդիրը ուսուցման անհատականացման ապահովումն է։ Դա նշանակում է երեխաներին խմբերի գիտականորեն հիմնավորված բաժանելու անհրաժեշտությունը՝ ըստ նրանց կարողությունների և հակումների, ինչպես նաև յուրաքանչյուր երեխայի համար ուսուցման և դաստիարակության մեթոդների կիրառում, որոնք լավագույնս համապատասխանում են նրա անհատական ​​հատկանիշներին: Մեր ցուցակում վերջինը սոցիալական հարմարվողականության և վերականգնման խնդիրն է։ Այստեղ մենք խոսում ենք այն երեխաների հարմարվողականության մասին, ովքեր հայտնվում են սոցիալապես մեկուսացված և անպատրաստ մարդկանց մեջ նորմալ կյանքին, սովորելու և նրանց հետ շփվելու անձնական և բիզնես մակարդակներում:

Կրթական հոգեբանությունը օգտագործում է բոլոր այն մեթոդները, որոնք գտնվում են հոգեբանության այլ ճյուղերի զինանոցում (մարդու հոգեբանություն, զարգացման հոգեբանություն, սոցիալական հոգեբանություն և այլն)՝ դիտում, հարցում, փորձ և այլն։ Բացի կրթական հոգեբանության ընդհանուր մեթոդներից, կան նաև հատուկ մեթոդներ. Դրանք ներառում են, օրինակ, հոգեբանական և մանկավարժական փորձը և հատուկ հոգեբանական և մանկավարժական թեստավորումը, որը նախատեսված է երեխայի վերապատրաստման և կրթության աստիճանը որոշելու համար: Այլ մեթոդների շարքում առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում հոգեբանական և մանկավարժական փորձը `ուսումնասիրություն, որը բեղմնավորվել և իրականացվել է հատուկ զարգացման նպատակով` հաստատել երեխայի վրա որոշակի մանկավարժական ազդեցությունների ազդեցությունը:

Մատենագիտություն

1. Մակլակով Ա.Գ. Ընդհանուր հոգեբանություն. Սանկտ Պետերբուրգ, 2002 թ.

2. Մանկավարժություն. Էդ. P.I. Pidkasisty. Մ., 1996:

3. Մանկավարժական եւ տարիքի հետ կապված հոգեբանություն. Մ., 1988:

4. Կրթության պրակտիկ հոգեբանություն. Էդ. Ի.Վ. Դուբրովինա. Մ., 1997:

5. Հոգեբանություն. Դասագիրք. Էդ. Ա.Ա. Կրիլովա. Մ., 1998:

6. Ռուբինշտեյն Ս.Լ. Հիմունքներ ընդհանուր հոգեբանություն. Սանկտ Պետերբուրգ, 1998 թ.

7. Ստոլյարենկո Լ.Դ. Հոգեբանություն. Դոնի Ռոստով, 2003 թ.

Տեղադրված է Allbest.ru-ում

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Մանկավարժության հիմնական հասկացությունները, դիդակտիկայի հիմնական կատեգորիաները. Ուսուցման նպատակներն ու խնդիրները, ուսուցման տրամաբանությունը և կառուցվածքը. Վերապատրաստման, կրթության և դաստիարակության մեթոդների փոխհարաբերությունները. Վերապատրաստման չորս մակարդակ V.P. Անմատներ. Հոգեբանության տրամաբանական-դիդակտիկ կառուցվածքը.

շնորհանդես, ավելացվել է 16.02.2015թ


Մանկավարժության և հոգեբանության հիմնական խնդիրներն ու առարկան. Տերմինների սահմանումը կրթություն, դաստիարակություն, անհարմարվածություն, զրկանք: Հոգեկանի, գիտակցության, վարքի, երևակայության և կամքի հայեցակարգը: Հոգեվերլուծությունը ըստ Ֆրոյդի. Ռուսական ժամանակակից կրթության հիմնախնդիրները.

թեստ, ավելացվել է 15/12/2010


Հոգեբանության դասավանդման մեթոդները գիտությունների համակարգում, կապը մանկավարժության հետ. Թեման, նպատակները և խնդիրները: Հոգեբանության դասավանդման մեթոդներ. Ժամանակակից միտումներկրթության զարգացում։ Ուսուցման գործընթացի բնութագրերը և դրա կապը ուսուցման հետ:

ուսումնական ձեռնարկ, ավելացվել է 14.09.2007թ


Հոգեբանության՝ որպես կարգապահության հիմնական նպատակները և հոգեբանների գործունեությունը: Հոգեբանության ուսուցիչների վերապատրաստում. Գիտելիքներ, հմտություններ, կարողություններ և Անձնական որակներհոգեբանության ուսուցիչ. Հոգեբանի մասնագետի մասնագիտական ​​պատրաստվածության պահանջները.

վերացական, ավելացվել է 26.11.2010թ


Ժամանակակից մանկավարժական գրականության մեջ տեղեկանքների տեսական վերլուծություն. Հոգեբանության վերաբերյալ տեղեկատուի հիմնական բնութագրերը և նպատակը: Հոգեբանության ուսումնասիրության մեջ տեղեկանքների պատրաստման և օգտագործման մեթոդական պահանջները:

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 24.08.2010թ


Նոր սկզբունքների վրա ուսուցում կառուցելու անհրաժեշտությունը՝ հաշվի առնելով մտածողության առանձնահատկությունները ժամանակակից մարդ. Վիգոտսկու տեսակետը ուսուցման և զարգացման փոխհարաբերությունների վերաբերյալ: Ժամանակակից կրթության ուղղությունները, դրանց դասակարգումը. Մանկավարժական հաղորդակցության իմաստը.

հոդված, ավելացվել է 08/14/2013


վերացական, ավելացվել է 02/11/2011


Անհատականության հայեցակարգի սահմանումը ներքին և արտաքին հոգեբանության մեջ, անձի կառուցվածքը: Ներառման մեթոդները և անհատական ​​մասնակցության աստիճանը տարբեր տեսակներհասարակայնության հետ կապեր. Կրթության կարևորությունը որպես մանկավարժության առարկա. Մանկավարժության հասկացությունների և տեսությունների համակարգ.

թեստ, ավելացվել է 01/25/2010


Ուսումնական հաստատություններում հոգեբանության դասավանդման խնդրի պատմական վերլուծություն. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների երևակայության զարգացման «Երազանք» շրջանի ծրագրի մշակում և մեթոդաբանություն. Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին հոգեբանության արդյունավետ ուսուցման պայմանները.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 28.09.2011թ


Հոգեբանության դասավանդման առանձնահատկությունները միջնակարգ դպրոց. Անձնական հատկանիշներհոգեբանության ուսուցիչը, նրա հիմնական գործառույթներն ու դերը. Դպրոցականների շրջանում հոգեբանական մշակույթի ձևավորում, որպես հոգեբանության դասերի անհատականության ընդհանուր մշակույթի մաս: